| Περίληψη |
Το ενδιαφέρον για το θέμα της εργασίας γεννήθηκε, όταν στο πλαίσιο των μαθημάτων του μεταπτυχιακού κύκλου «Θεωρία και ιστορία αγωγής», άρχισε η θεωρητική διερεύνηση του ιστορικά μερικού ως προς το ιστορικά όλο.
Η εκπαιδευτική ιστορία του Ελληνικού κόσμου, Ανδρέου (1992), εμπεριέχει την ιστορία της εκπαίδευσης της Κρήτης τον καιρό που τείνει να αυτονομηθεί από την Οθωμανική Αυτοκρατορία και να ενωθεί με το Βασίλειο της Ελλάδος. Με αυτήν την οπτική η μικροϊστορία μπορεί να διευκρινίσει όψεις της μεγάλης εκπαιδευτικής ιστορίας. Να αναδείξει σχέσεις και διαφοροποιήσεις μεταξύ τους, αλλά και μεταξύ αυτών με τα εκπαιδευτικά ρεύματα και δομές του τότε Δυτικού κόσμου. Ας μη μας διαφεύγει ότι αναφερόμαστε στον αιώνα του καλπάζοντος καπιταλισμού για την Ευρώπη. Οι διαφοροποιήσεις στην οικονομική και κοινωνική δομή θα αρχίσουν να γίνονται αντιληπτές στην Ελλάδα στο δεύτερο μισό του ίδιου αιώνα.. Ας μην ξεχνάμε τη σημασία των εθνογεννέσεων και εθνικών ολοκληρώσεων που συμβαίνουν την ίδια πάνω κάτω περίοδο. Ας προσεγγίσουμε τέλος το θέμα μας και μέσα από τη μεγάλη σημασία που οι κοινωνίες του τέλους του 19ου και της αρχής του 20ου αιώνα δίνουν στην εκπαίδευση, αποδίδοντας της μείζονα κοινωνικοποιητικό και αναπαραγωγικό ρόλο.
Ένα δεύτερο ερέθισμα υπήρξε, όταν μέσα από αναγνώσεις εργασιών και βιβλίων για την εξεταζόμενη περίοδο ημιαυτονομίας και αυτονομίας της Κρήτης (1878-1913), διαπιστώσαμε ορισμένες αντιφάσεις στα κοινωνικά συμβαίνοντα, που αν και τυγχάνουν της προσοχής ερευνητών της περιόδου, παρέχουν τη δυνατότητα μεγαλύτερης εμβάθυνσης. Οι συγγραφείς που στάθηκαν στη περίοδο είχαν να αναμετρηθούν με το έργο της ανεύρεσης των ιστορικών πηγών, της ταξινόμησής τους και βεβαίως της ερμηνείας τους. Θελήσαμε να ακολουθήσουμε την ιστορική ερμηνευτική και συγκριτική μέθοδο με τη πεποίθηση του Ράιτ Μιλλς , ότι πρέπει να κατανοούμε και όχι μόνο, αφηγηματικά, να αναπαριστούμε. Ενώ τα στοιχεία που δείχνουν τη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης, και τις δυναμικές τάσεις σχολικής ενσωμάτωσης χρησιμοποιούνται, ενώ το νομοθετικό πλαίσιο παρατίθεται, για να γίνει κατανοητή η πορεία που διέγραψε η εκπαίδευση στη Κρήτη, το βάρος της ερμηνείας πέφτει στις εκπαιδευτικές λειτουργίες, στα κοινωνικά μεγέθη, στις φανερές και λανθάνουσες ιδεολογικές λειτουργίες. Για όσους νομίζουν ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια αποϊδεολογικοποιημένη διαδικασία ή ότι η ιδεολογικές ορίζουσες είναι κάτι ασαφές, παραθέτουμε ψήγματα των σκληρών ιδεολογικών διαμαχών στο κοινοβουλευτικό ή δημόσιο διάλογο της εποχής που εξηγούν τούτες ή άλλες αποκρυσταλλώσεις.
Δυο πλευρές της εκπαιδευτικής λειτουργίας είδαμε ότι είχαν ιδιαίτερη σημασία για την κοινωνική αναπαραγωγή και το κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Α) Η χρήση της σχολικής γλώσσας, όχι τόσο ως ενοποιητικού στοιχείου της εθνικής ταυτότητας, όσο ως στοιχείου ενσωμάτωσης στη κυρίαρχη ιδεολογία και διαφοροποίησης στη περιορισμένη αλλά υπαρκτή ταξική κινητικότητα της περιόδου. Β) Οι λειτουργίες πειθάρχησης και πειθαναγκασμού, ως στοιχείων σήμανσης και καταναγκασμού, για την υποβοήθηση της κοινωνικής αναπαραγωγής, που η συγκεκριμένη κοινωνία επιθυμούσε να έχει από την εκπαίδευση. Για να αποφύγουμε το κίνδυνο μιας εκ των υστέρων (παρ)ερμηνείας, είδαμε αν τα ερευνητικά μας ερωτήματα στηρίζονται σε επίδικα της εποχής, αν προκύπτουν από ιδεολογικές διαμάχες και θέσεις κοινωνικών υποκειμένων. Αν τέλος πάντων, αντιστοιχούν στη βάση και το εποικοδόμημα της συγκεκριμένης κοινωνίας και δεν αποτελούν πρόσληψη από άλλη εποχή. Γι’ αυτό στις όψεις της εκπαίδευσης που αναλύουμε παραθέτουμε αυτούσια ή αποδίδουμε τα λεγόμενα πρωταγωνιστών ή κύριων εκπροσώπων απόψεων και ιδεών.
Μια σκέψη που κάναμε, ήταν να δοκιμάσουμε αναλυτικά εργαλεία της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, στην εξεταζόμενη περίοδο, Φουκώ (2005). Μια προϋπόθεση όμως ήταν απαραίτητη. Να μην επηρεαστούμε από την ιδιότητα του κατοίκου της Κρήτης και του εκπαιδευτικού στο παρόν σχολικό δίκτυό της. Να μην επηρεαστούμε ώστε ξεπερνώντας γόνιμα το θαυμασμό για τις εκπαιδευτικές επιτεύξεις της νεοσύστατης πολιτειακής οντότητας, να την συγκρίνουμε, να την κρίνουμε και να την ερμηνεύσουμε. Να κρατήσουμε τη στάση του νηφάλιου στοχαστή, που πίσω από τις πράξεις και παραλείψεις ατομικών και συλλογικών υποκειμένων, προσπαθεί να διακρίνει κοινωνικά συμφέροντα ανταγωνιστικά μεταξύ τους, ευθύγραμμες ή τεθλασμένες επιδιώξεις, ρητές αναφορές και εκκωφαντικές αποσιωπήσεις. Τη στάση που κατανοεί για να ερμηνεύσει, που συγκρίνει για να διακρίνει. Που με τη βοήθεια σύγχρονων αναλυτικών εργαλείων προσπαθεί να δει την εκπαιδευτική ιδεολογία και πρακτική, αποφεύγοντας το λάθος να αποτιμήσει το θέμα της εξεταζόμενης περιόδου με τα μάτια του παρόντος. Δημαράς (1985, 2007, 2013).
Σύγχρονοι επιστήμονες έχουν εμβαθύνει με αναλυτικά εργαλεία στη κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος. Μας εξοπλίζουν με τα εργαλεία κατανόησης του δυναμικού κοινωνικού θεσμού της εκπαίδευσης, στα νεωτερικά χρόνια. Μας δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε, γιατί αυτό έγινε έτσι και το άλλο αλλιώς, γιατί φαινόμενα της εξεταζόμενης περιόδου, όπως το αστρικό φως των κατεστραμμένων αστέρων, υπάρχουν ακόμα στη σύγχρονη εκπαίδευση.
Οι όψεις της εκπαίδευσης που θα εξετάσουμε αφορούν στην ελληνόφωνη και ελληνόγλωσση εκπαίδευση. Το κομμάτι της μουσουλμανικής εκπαίδευσης είναι εφαπτόμενο αλλά απαιτεί άλλου τύπου μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πιθανόν, ερμηνευτικές απαντήσεις σε άλλα ερωτήματα. Ένας ακόμα περιορισμός είναι η πρωτοκαθεδρία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ανάλυση μας. Ο λόγος είναι ότι είναι μακράν μαζικότερη και απασχολεί περισσότερο το δημόσιο διάλογο και τις διαμάχες της εποχής.
1. Βλέπε το μνημειώδες βιβλίο του Ράιτ Μιλς: Η κοινωνιολογική φαντασία, Αθήνα, Παπαζήσης, 1985
|
Συλλογές
